國家總督學柳斌仍然堅定地支持浙江課改，他說：“有校長曾經(jīng)問我，國家教委為什么不提倡英才教育？我告訴他，素質(zhì)教育不是英才教育，但是素質(zhì)教育為更多英才的出現(xiàn)提供了沃土。為英才而教育其結果是失去英才，為提高國民素質(zhì)而教育其結果是得到英才。我們當前的傾向不是忽視英才不是忽視尖子生，而是相反。我們的基礎教育如果不能成為大眾教育、普及教育，那我們就忽視了鮮花賴以成長的沃土?！?br /> 1998年2月，教育部基礎教育司組織了一批專家到杭州來開“基礎教育綜合課程研討會”?；A教育司的李連寧、朱慕菊、劉堅等領導來了。中央教科所、北師大等8所師范院校的專家學者來了，其中有北師大研究生院院長顧明遠、北大附中校長康健等一批著名專家。華中、華南也有名家前來。這是個全國性的研討會，中央電視臺也派記者來參加。會議經(jīng)過熱烈討論，提出要面向21世紀，構建我國新的課程體系。會議認為浙江課改是一個很有希望的苗子，無論如何要呵護它！
1998年3月3日，中央電視臺在新聞聯(lián)播節(jié)目報道“浙江省中小學綜合課程教材改革取得重要成果”，這個報道播了3分鐘，對浙江課改是個很大的支持。
浙江課改的成果是輝煌的，并在20世紀90年代后期日益體現(xiàn)出對浙江經(jīng)濟發(fā)展的強勢支持，容后敘述。
2003年秋，在北京校長大廈，我聽時任教育部基礎教育司司長的朱慕菊在進一步推行綜合課程改革的全國會議上回顧說：“浙江課改遇到非常嚴峻的挑戰(zhàn)，在決定浙江課改到底該不該繼續(xù)走下去的時刻，不說全民投票公決，也到了各地教委來投票公決的地步。”
這里講到了一個投票表決的情節(jié)。以往課程的決定權在上面，上面決定怎樣就怎樣。由于浙江省的兩會代表和科學院院士中有不同意見，浙江省教委則堅持己見，省政府領導也不好用權力定奪，于是交給浙江全省各地的教委去投票表決……
相關思索：前面講到了哈佛大學霍華德·加德納的“多元智能”理論。他認為人有7種智能：語言文字智能，數(shù)學邏輯智能，視覺空間智能，身體運動智能，音樂旋律智能，人際關系智能，自我認知智能。加德納1983年將此論結集出版，書名叫《心智的結構》（FramesofMind）。近年，加德納又在先前提出的7種智能之外再加上“自然觀察者智能”。不論7種還是8種，我以為人還有一種綜合上述多種智能的智能，這是超越于上述諸種智能之上的更高級的智能，是駕馭多元智能的綜合智能。
加德納的多元智能理論，是他對人的感覺、思維、認識等多種能力進行研究所做的一種劃分和闡釋。世上還有人以類似的方式，作出類似的劃分和闡釋。
中國唐代玄奘與其門人窺基（慈恩大師）所倡的“唯識說”（不稱唯物，不稱唯心，稱唯識），研究的便是人類“認識”之“識”的能力和途徑。該學說的第一層面，把“識”分為眼、耳、鼻、舌、身5識。其中的眼識，便是“視覺空間智能”。耳、鼻、舌識，包括了聽覺、嗅覺、味覺和語言智能。身識，涉及觸覺和身體運動智能。在第二層面，列第六識為“意”識，認為是以“心”統(tǒng)合各“識”產(chǎn)生的高級能力。今天，“思想意識”一詞已為我們廣泛使用。在“唯識說”中所指的“意”識，是可以涵蓋邏輯智能、思辨能力和藝術表達智能等創(chuàng)造性能力的。在第三層面，以第七識為“末那識”，從字面上看很費解，翻譯過來就是“自我意識”，指與整個世界對應的具有獨立性的人的整體智識。再有更深一個層面，列第八識為“藏識”（潛意識），以為人的一切外部表現(xiàn)都是這“藏識”所變。這便涉及到人的本能，涉及到奧地利心理學家弗洛伊德的理論了。
弗洛伊德發(fā)現(xiàn)“潛意識”，就被目為世界級的大師，加德納也因多元智能理論榮獲路易斯維里大學葛羅威麥耶獎和麥克阿瑟基金會天才獎，而距今1300多年前，唐代中國佛教大師玄奘從印度取經(jīng)回來與其門人創(chuàng)造性地闡釋的“唯識說”所分這8識（8種智能），在今天看來豈不是要讓我們大吃一驚！
再者，佛教大師們所說的“智慧”，不是指聰明，也不是指某一種超群的能力，其實就是人生綜合多種智能，融會貫通的大智能。換句話說，不論人有多少種智能，“智慧”二字已講盡了將各種智能融會貫通的妙境。通往此妙境的精髓與要義就是“綜合智能”。
人類走到20世紀的秋天，美國人在教育變革中能率先將工業(yè)時期的“分科課程”改為“綜合課程”，此舉絕非易事！分科教學重在傳授專業(yè)知識和技能，盡管技能的獲得也是我們今天所必需的，但綜合課程有益于人的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，通往對人的多種智能和潛能的全面開發(fā)。
我至為尊敬的中國工程院院士周國泰，是軍隊的一位將軍院士，他曾經(jīng)隨手在一張紙上給我畫過這樣一幅圖：
如圖所示：數(shù)學、物理、化學，如果各自是分開的形態(tài)，你去學它，主要是認知它是什么，要產(chǎn)生創(chuàng)造是很難的。如果彼此發(fā)生交融，創(chuàng)造往往就產(chǎn)生在那些“結合部”。這就是綜合催生創(chuàng)造。
由于浙江綜合課程改革遇到的阻力，由于我國多數(shù)人對綜合課程改革必要性的認識還很朦朧，國家教育部雖傾向推行綜合課程，還是決定將課改分為“分科課程”和“綜合課程”兩種，以期各走一段，讓實踐說話。“分科課程改革”也稱改革，因課本內(nèi)容也作了很大變動。我在采訪中看到，選“分科”的地方無疑也有改進，但動靜不大，教學方式也很容易沿用已經(jīng)習慣的方式。選“綜合”的地方則驚心動魄，教育系統(tǒng)上上下下全被調(diào)動起來，能強烈地感覺到“革命”，學生幾乎無不樂意。此種情形容后描述。
今天仍然守著分科課程的教育者也在吸收多元智能理論，認為分科課程與開發(fā)學生的多元智能是一致的。我以為人還有綜合多元智能的綜合智能不可忽略，至關重要，因為人的創(chuàng)造力主要產(chǎn)生于綜合智能。要做好一件事單靠一種智能是不夠的，借用一句中國俗話，那得“什么招兒都用上”。培養(yǎng)出良好的綜合智能，才會滿盤皆活。
有家長說，教育是不能試的，要是改得不對，孩子年齡過了還能退回去再來嗎？在我看來，這話也適用于那些沒有選擇綜合課程或還沒有開始課改的地區(qū)。今日在校生沒有在這個“黃金時段”體驗和收獲到綜合課程教學給他們帶來的好處，是一個重要損失。
綜合課程教學是教育轉(zhuǎn)型的具體切入口，綜合課程導向培養(yǎng)綜合智能，這是學生心智中駕馭多元智能的統(tǒng)帥。